Попередження дисграфії у дошкільників
Дисграфія
це часткове специфічне порушення процесу письма
Аграфія
неможливість оволодіння процесом письма
Дисграфія обумовлена недорозвитком ( розпадом) вищих психічних функцій, що забезпечують процес письма в нормі: зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень, слухо-мовленнєвої диференціації звуків, фонематичного, складового аналізу та синтезу, ділення речень на слова, лексико-граматичної будови, розладів пам’яті, уваги, емоційно-вольової сфери.
Класифікація дисграфії здійснюється на основі різних критеріїв: з урахуванням порушених аналізаторів, психічних функцій, не сформованості операцій письма. Виділяють наступні види дисграфії :
1. Артикуляторно-акустична дисграфія. В основі її лежить відображення неправильної вимови звуків на письмі, опора на неправильну вимову. Проявляється у замінах, пропусках букв, що відповідають замінам і пропускам звуків в усному мовленні. Частіш за все спостерігається при дизартрії, ринолалії, дислалії поліморфного характеру.
2. Дисграфія на основі порушеного фонемного розпізнавання (акустична дисграфія). Проявляється у замінах букв, що відповідають фонетично близьким звукам. При цьому в усному мовленні ці звуки вимовляються правильно. Частіш за все замінюються букви, що позначають наступні звуки: свистячі та шиплячі, дзвінкі та глухі, африкати та компоненти, що входять до їх складу ( ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – с). Цей вид дисграфії проявляється і у неправильному позначенні м’якості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціації твердих та м’яких приголосних ( писмо, лубит). Частими помилками є заміни голосних навіть у наголошеному положенні. Яскраво проявляється при сенсорній алалії та афазії.
3. Дисграфія на основі порушення мовного аналізу та синтезу. В основі її лежить порушення різних форм мовного аналізу та синтезу: ділення речень на слова, складового та фонематичного аналізу та синтезу. Недорозвинення мовного аналізу та синтезу проявляється на письмі у спотворенні структури слова та речення. Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії будуть спотворення звуко-буквеної структури слова. Найбільш характерними є такі помилки: пропуски приголосних при їх збігу (диктант – „дикат”); пропуски голосних ( собака – „Сбака”); перестановки букв (накидали – „надикали”); додавання букв ( Вікно – „вікино”); пропуски, додавання, перестановки складів ( кімната – „кіта”) . Порушене ділення речень на слова проявляється у написанні слів, особливо прийменників разом з другими словами ( іде дощ – „іде дощ”, у саку – „усадку”); окремому написанні слова ( біла береза – „ білабере за”); окремому написанні префіксу та кореня слова ( настала – „на стала”).
4. Аграматична дисграфія. Пов’язана з недорозвиненням граматичної будови: морфологічних, синтаксичних узагальнень. Цей вид дисграфії може проявлятися на рівні слова, словосполучення, речення і тексту і є складовою частиною більш широкого симптомокомплексу – лексико-граматичного недорозвинення, яке спостерігається у дітей з дизартрією, алалією та розумово відсталих дітей. У зв’язному писемному мовленні діти мають труднощі в установленні логічних та мовних зв’язків між реченнями. Послідовність речень не завжди відповідає послідовності подій, що описуються, порушуються смислові та граматичні зв’язки між окремими реченнями. На рівні речення аграматизми на письмі проявляються у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів (забрала –„набрала”, козенята – „козенята); зміні відмінкових закінчень ( „багато деревів”); неправильному вживанні прийменників ( над столом – „на столом”), зміні відмінку займенника ( коло нього – „коло ним”); числа іменників ( „діти біжить”); порушенні узгодження ( „біла дім”); порушенні синтаксичного оформлення мовлення, що проявляється у труднощах конструювання складних речень, пропусках членів речення, порушенні послідовності слів у реченні.
5. Оптична дисграфія пов’язана з недорозвиненням зорового гнозису, аналізу та синтезу просторових уявлень і проявляється у замінах та спотвореннях букв на письмі. Частіш за все спотворюються схожі рукописні букви: Що складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі (в-д, т-ш );що включають однакові елементи, але відрізняються додатковими елементами (и-ш, п-т, х-ж, л –м ); дзеркальне написання букв, пропуски елементів, особливо при з’єднанні літер, що включають однаковий, зайвий або неправильно розташований елемент.
При літеральній дисграфії спостерігається порушення впізнавання і відтворення навіть ізольованих літер. При вербальній дисграфії ізольовані букви відтворюються правильно, однак при написанні слова є спотворення, заміни букв оптичного характеру.
3 cups
Flour
1½ cups
Butter
Відповідно до положень „Концепції мовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання” зміст мовленнєвої готовності визначається таким рівнем усного мовлення, який би забезпечив якісне своєчасне засвоєння шкільної інформації, що подається у вербальній формі: сформованість практичних дій та операцій з мовними знаками, які зумовлюють володіння письмом та читанням, та оволодіння знаннями з мови як шкільного предмета.
Передумовою засвоєння письма та читання є:
розуміння і утримування в пам’яті мовних інструкцій, розуміння й співвіднесення почутої інформації з відповідним малюнком
сформованість фонетико-фонематичних процесів на такому рівні, коли дитина може розрізняти та усвідомлювати окремі звуки мовлення серед мовного потоку, правильно артикулює звуки у власному мовленні
сформованість зв’язного мовлення на такому рівні, коли дитина має змогу засвоювати граматичні конструкції речень, прийоми словотворення та словозміни за аналогією, використовуючи свій власний мовний досвід
удосконалене внутрішнє мовлення, яке має виконувати функцію планування
достатній рівень сформованості просторових відношень для засвоєння знаків як елементів літер та цифр (друкованих і писаних)
розвинену дрібну моторику рук та координованість рухів
Удосконалення фонетико-фонематичних процесів можливе за умови сформованості у дітей слухового контролю. Для оволодіння читанням та письмом має бути сформований слуховий та зоровий контроль. Для оволодіння письмом – слуховий, зоровий та руховий контроль. За наявності власних мовних помилок та вад звуковимови дитина має помічати ці помилки й робити спроби їх виправляти.
Оновлення змісту спеціальної мовної підготовки дітей до школи потребує розробки принципово нових підходів. Якщо всі ці завдання розв’язувати послідовно, то витрачається багато часу на формування готовності (психологічної та фізичної) до засвоєння навичок читання та письма. Доцільно розробити систему занять, на яких можна було б усі ці завдання розв’язувати одночасно.
Логопедична робота з попередження дисграфії має такі напрямки:
1. Корекція вад звуковимови;
2. Розвиток фонематичного слуху, навичок звукового аналізу:
- виховання фонематичних уявлень (з перших занять звертається увага на роботу артикуляційного апарату – він повинен бути керованим, діти повинні мати відчуття при вимові того чи іншого звука, складу, слова. Спочатку для роботи беремо голосні звуки, виділяємо їх, визначаємо характерні особливості кожного з них і працюємо у такій послідовності: а) характеристика фонеми; б) оволодіння навичкою утримувати дану артикуляційну позу; в) впізнавання голосного на слух (в ряді інших голосних, на початку слова під наголосом, у середині, у кінці); г) виділення голосного на слух (із ряду голосних, складів, слів). Послідовність роботи над приголосними наступна: а) відпрацювання правильної вимови фонем, визначення артикуляційних укладів, фіксація уваги на особливостях вимови фонеми; б) впізнавання приголосного на слух (на початку слова, в кінці, у середині); в) виділення приголосного на слух.
У процесі роботи над голосними та приголосними здійснюються процеси аналізу та синтезу, тобто як уміння виділяти звук, так і утворювати від звука склади та слова);
- робота з розвитку процесів аналізу та синтезу починається на матеріалі складів і переходить до слів і передбачає виховання умінь виділяти голосні фонеми, визначати за кількістю голосних кількість складів у слові і проводиться у такій послідовності: а) виділення голосного у складі; б) виділення голосного у слові; в) виділення приголосного у складі; г0 виділення приголосного у слові;
- диференціація звуків передбачає удосконалення слуховимовної диференціації фонем, що правильно вимовляються. Починаємо з голосних, що значно відрізняються між собою (і-у) і поступово переходимо до схожих за артикуляцією (і-и) дотримуючись наступної послідовності по диференціації приголосних: п-б, т-д, с-з, ш-ж, з-ж, ц-т, ц-с, ч-ть, ч-ш, ч-щ.
3. Загальний розвиток мовлення;
4. Робота над оптико-просторовими уявленнями:
- формування зорового сприйняття та впізнавання форми, величини, кольору предметів (впізнавання за контуром; виділення предметів з урахуванням контурного зображення та додаткових ліній; виділення предметів накладених один на один з контурним зображенням;
- розвиток зорової пам’яті (ігри на запам’ятовування розташування предметів у просторі, їх кількості, послідовності);
- формування просторових уявлень, зорового аналізу та синтезу (знайомство з частинами тіла, диференціація правих та лівих частин, уточнення розуміння і вживання прийменників, що позначають просторове розташування, орієнтація в оточуючому середовищі).
5. Розвиток загальної моторики.
На заняттях варто використовувати елементи фонетичної ритміки (система рухових вправ, де різні рухи (корпуса, голови, рук, ніг) сполучаться з проголошенням певного мовного матеріалу (фраз, слів, складів, звуків) та дихальної гімнастики з метою:
- поєднання роботи мовно-рухового та слухового аналізаторів із розвитком загальної моторики;
- розвитку слухового сприймання і використання його для формування й корекції навичок вимовляння звуків.
Усі вправи, що містять рухи й усне мовлення, спрямовані на:
- нормалізацію мовного подиху і пов’язаної з ним плавності мовлення;
- правильне відтворення звуків і їх сполучень ізольовано, у складах і словосполученнях, словах, фразах;
- відтворення мовного матеріалу в заданому темпі;
- сприйняття, розрізнення й відтворення різних ритмів;
- уміння виражати свої емоції різноманітними інтонаційними засобами.
Таким чином ми можемо запобігти затримкам у формуванні деяких психічних процесів, що створюють серйозні проблеми в оволодінні письмом та читанням.
